He firmado este Manifiesto pedagógico:

Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres, estudiantes y ciudadanía en general) estamos profundamente preocupados por la difusión de creencias sobre la escuela española que distorsionan gravemente la realidad. Se está generalizando una forma de pensar según la cual hoy en la escuela se enseñan pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de antes y hay “mucha pedagogía” y poca enseñanza.

Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático (pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.

Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pública nuestra opinión, afirmando lo siguiente:

No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional

La creencia de que en los últimos tiempos se practica una enseñanza descafeinada y permisiva, donde ya no se valora “el conocimiento de toda la vida”, es un mito sin fundamento. Ocurre más bien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de enseñar, la cultura escolar dominante en España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecánico y repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La mayoría de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les enseña y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con la capacidad de retener información hasta el día del examen.

La idea de que la LOGSE ha impregnado la enseñanza no universitaria de una práctica pedagógica que abandona el esfuerzo y que se basa en “el todo vale” es un lugar común que no se corresponde con la realidad. El ideario psicopedagógico de esta ley, por más que planteaba cambios de gran interés, nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas, en gran parte porque la mejora de la escuela no es básicamente una cuestión de leyes sino de cambio cultural, social y comunitario.

No es verdad que en la escuela española hayan bajado los niveles de exigencia

Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se pretende enseñar más contenidos, con formulaciones más abstractas y en edades más tempranas. Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes familiares. Cada vez es más difícil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es más pesada la carga académica de los estudiantes. Cada vez hay más asignaturas.

La idea de que “los niveles bajan” trata de dar una explicación fácil al evidente fracaso de la escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte del alumnado. Pero los estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseñanza transmisivo y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto siempre ha sido así. No entender las explicaciones de clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares, estudiar mecánicamente sólo para los exámenes, olvidar rápidamente lo aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por muchas personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantes de hoy.

La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que siempre ha existido, se ha venido incrementando en los últimos tiempos. Muchos piensan que la incorporación a la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporación, además de suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con más claridad lo que estaba difuso: que la enseñanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayoría de los estudiantes, sean cuales sean sus circunstancias.

Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la información circula por internet, donde la comunicación se ha hecho virtual, donde los graves problemas de la humanidad tienen carácter interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crítico, incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y métodos del pasado.

El fracaso escolar, por tanto, no se explica por que los niveles de exigencia bajen, ni por que la escolarización se extienda a más estudiantes y durante más tiempo, sino por que el modelo educativo vigente hace tiempo que ha caducado.

No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes

Son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo (piénsese, como ejemplo dramático, en los anuncios sobre los juguetes navideños), la diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo.

La sociedad manifiesta una cierta actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de niños, niñas y jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A través de los medios de comunicación se ha favorecido una alarma social injustificada en relación con la conducta de los estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar, etc., aun siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son más frecuentes, se han sobredimensionado, convirtiéndolos en productos de consumo a través del periodismo sensacionalista. Junto a estos fenómenos existen multitud de casos de estudiantes comprometidos, de jóvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de niños y niñas concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc. que son insuficientemente resaltados, fomentándose así un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos olvidar que los niños, niñas y jóvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlos es un recurso fácil para eludir nuestra responsabilidad.

Al mismo tiempo, el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carácter autoritario y represivo de la época franquista, se pone de manifiesto hoy de forma más radical. Este desapego, más que confirmar que el alumnado de hoy “es peor que el de antes”, como muchos creen, es la evidencia más clara del abismo que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y métodos escolares convencionales.

No es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos

Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, después de cinco años de formación en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofía, Matemáticas, Historia, etc.) sólo han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duración donde se comprimen aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicología de niños, niñas y adolescentes; la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima; los diferentes modelos pedagógicos y didácticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y formular los contenidos; el diseño de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso didáctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos más próximos a la cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formación de alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educación; la dinámica de los grupos humanos y el trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legales existentes sobre el sistema educativo.

Pero hay más. En una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y de primaria han tenido una formación muy poco vinculada a los centros escolares (sería inimaginable algo similar en la formación de los médicos, por ejemplo). Por lo demás, en la universidad, donde, no lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formación pedagógica o didáctica para ser profesor.

Es de justicia reconocer aquí el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro país que han intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente formación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables.

No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formación psicopedagógica y didáctica. Somos, en este sentido, una anomalía en relación con otros muchos países. Por eso, consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formación inicial del profesorado que asuma, por fin, que para enseñar no basta con saber el contenido.

La escuela y la universidad necesitan un cambio

Un cambio profundo. El fracaso escolar no sólo se manifiesta por los que abandonan o suspenden, también por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad.

El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comunidades Autónomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado. Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos técnicos y productivos.

El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también pueden iluminar este proceso de cambio.

Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:

1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético).

2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación.

3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido.

4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.

5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones.

6. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la investigación.

7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar.

8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores.

9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.

10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.


No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que:

Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible.

Acabadas nuestras I Jornadas en Huesca, y mientras hacemos el resumen de lo acaecido, yo me quedo con este fragmento de Semprún que me ha proporcionado Juanjo Soro:

El hecho es que esta amnesia colectiva, en parte instintiva, espontánea, en parte deliberada, políticamente orquestada por los partidos que han conducido la "transición de terciopelo", es uno de los datos esenciales de este último decenio. No ha habido en España ni depuración, ni comisiones de encuesta, ni polémica política masiva en torno a la guerra civil de 1936-1939, que sigue siendo sin embargo el acontecimiento histórico más importante de este siglo. ... Este procedimiento de amnesia colectiva ha sido sin duda positivo en el periodo constituyente de la transición, cuando se trataba del establecimiento y de la consolidación del sistema democrático. Sin este contención colectiva -tan poco conforme, por otra parte, con los tópicos y estereotipos del alma española, de su pretendido gusto por la violencia y por la muerte- no son los valores ni los problemas del porvenir los que hubieran prevalecido en las estrategias políticas y morales, sino los mitos del pasado. Sin embargo, en el momento en que el derrumbe del sistema comunista coincide con una crisis nueva, cualitativamente diferente en muchos aspectos, de la democracia parlamentaria en la mayor parte de los países occidentales; en el momento en que la tendencia a la integración europea supranacional coincide con la explosión de tendencias nacionalistas cuyos efectos, difícilmente dominables, pueden ser negativos o positivos -negativos cuando conducen a la proliferación bárbara de estatalismos étnicos, de burocracias identitarias; positivos cuando son síntomas de la desaparición de un imperio totalitario-, en ese preciso momento, crucial para la historia contemporánea, la cuestión puede plantearse de forma diferente.

El consenso pacificador que ha prevalecido hasta la fecha, y cuyos resultados han sido en su conjunto positivos, ¿será suficiente para abordar el periodo de comienza, que es el periodo de la institucionalización real y dinámica de la democracia, ahora confirmada? ¿No es precisamente la democracia el sistema que se nutre y se desarrolla en función de sus conflictos internos, asumidos y gestionados en la transparencia social de una participación ciudadana? ¿No habrá llegado el momento de dominar colectivamente el "retorno de lo reprimido", de salir de nuestra amnesia voluntaria de los contenidos de la guerra civil, para abordarlos en fin -sin espíritu de retorno, de revancha o de rencor, naturalmente- con la voluntad de un avance social que no tenga en cuenta ni los mitos del pasado ni los silencios u olvidos del presente?

...

Jorge Semprún. Federico Sánchez se despide de ustedes. Tusquets editores. Barcelona, 1993. Págs, 110-111.

El día 16, con motivo de cumplirse los 25 años de la entrega del material oral con el que escribió su libro Recuérdalo tú, recuérdalo a otros al Archivo Municipal de Barcelona, con el que se construyó la sección de fuentes orales, una de las primeras, si no la primera, de España. Con el respeto de lo mucho que nos ha enseñado, un humilde homenaje.

El otro día lo ví retratado en su rincón y a mismo tiempo el Rolde nos ofrece suscribirnos a un librico biografía suyo. De repente me doy cuenta de los años que han pasado y de la importancia que tenido este colega profesor, cantante y político en mi vida, en nuestras vidas. Lo conocí en 1969 en Teruel, en casa de José Sanchis Sinisterra, por aquel entonces los dos pofesores del Instituto de Teruel, que cantaba Las hojas muertas, de Prévert. Yo debí cantar también y José Antonio me regaló, firmado, un ejemplar de su libro de poemas La Sonatas. Luego lo vi, ya en Zaragoza, en el programa que presentaba Iñigo, ¿El musical?, en el club de Radio Zaragoza (Pasaje Palafox), con Luciana Wolf. Desde entonces me convertí en "fans" y lo seguí allá por donde cantaba. En los momentos de depresión política (y de la otra) nos proporcionó munición para continuar en forma de canciones. Pero también su presencia. Ya sé que ha sido criticado muchas veces por eso pero a mí, lo que me importa es que su voz abrió el silencio (palabras para cantar... este silencio de hierro), pudimos pensar que un día, al levantar la vista, veríamos una tierra, y tuvimos conciencia de Aragón, al menos de un Aragón que ahora nos cuesta ver. Escribió sobre nosotros (los profes de Borja) con patatas a la marinera y habló para nuestros alumnos, nos hizo recordar a los viejos y la guerra civil. Sus nanas han restaurado nuestra siempre dolida alma. No sé, muchas cosas que me resultaría demasiado largo contar, pero que quienes le conozcan de verdad comprenderán.

Poco a poco va acercándose la privatización de la sanidad pública; antes fue el desmantelamiento de la enseñanza. Ahora la empezamos a vislumbrar en Madrid, pero solo es la pantalla de lo que puede pasar en todos los lados. El Psoe no hace más que seguir continuamente los modelos de la derecha y a veces  haciéndole la cama: y es que no ha habido nunca redaños para detener la sangría de dinero público hacia la privada concertada en nombre, ja, de la "libertad"; en nombre de esta "libertad" se ha vuelto la espalda a la historia de la clase trabajadora que tanto batalló para llegar a quedarse a las puertas de la fiesta. Hay que ser claros, o detenemos la escalada de incoherencias, pataletas y malos modos contra los aliados naturales de la socialdemocracia, o esto va directo al caos; aquí,en Aragón, el espejismo de la paz marceliniana solo es eso. En esa charca han nadado tranquilamente caciques locales, oprtunistas, arribistas y demás aprovechadores del esfuerzo ajeno. A todos ha prestado cobijo el PSOE local, arrojando muchas veces de mala manera a sus militantes y simpatizantes del propio gobierno; se prefiere  personajes de dudosa historia democrática, pero "útiles" para una determinada política. Esta es la paz y la tranquilidad que nos ofrece este presidente que quiere retirarse de la cosa pública "en su mejor momento". Los cuchillos no tardarán en restallar, ya se hacen quinielas. Al diablo el bien común, los intereses del pueblo, de los trabajadores. Todo por el poder. Qué tristeza. Este es el mejor caldo, el del desarme ideológico y moral, para endosarnos, siempre por nuestro bien, por supuesto, una privatización.

José Ramón Villanueva me regaló el otro día un libro sobre maestros. Sabedor de que yo sigo en lo mío con los maestros socialistas aragoneses, me trajo un libro sobre la represión y depuración del magisterio de Almería. Uno más. Vamos avanzando. Pero aún queda. Cuánto esfuerzo nos está costando saber qué les pasó a aquellos profesionales que tanto creyeron en su mayoría en la República. Sobre el libro de Antonio Sánchez Cañadas (que así se llama el autor, profesor de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Almería), se dijo en la presentación: "El autor del libro ha considerado que recordar a los maestros y a las maestras que fueron sancionados tras la Guerra Civil, recuperar sus nombres y apellidos y reivindicar su valor cívico es una obligación de la democracia y un deber para los que se dedican a la historia de la educación". Eso creo yo. Por eso hay que saludar la aparición de ese nuevo trabajo (Memoria y dignidad. Depuración y represión del magisterio almeriense duante la dictadura del general Franco. Edit. Córduba, Sevilla, 2007)

Hace ya un año que se fue. He visto hoy la esquela que le recuerdan su compañera, Gloria, y su hijo. Llena de amor y de hueco. Ese hueco que tan dolorosamente nos enseña Paula y que, dice, es difícil de llenar. A mí lo que me gusta recordar (no me es difícil rememorar su sonrisa) sobre todo de él es su finura intelectual; lo que nos unió sobre todo, eran las breves discusiones sobre la política actual, las aportaciones de artículos leídos, la creencia de que la revolución era lenta, pero aún posible. Él me habló por primera vez de Ovejero. Leí lo que me indicó de él y comentamos la finura de las propuestas marxistas de este profesor. Hoy, no estoy muy seguro de que a Alfredo le gustara saber que Ovejero está con "Ciudadanos", pero no por eso dejaría de leerlo. En su memoria, en recuerdo de aquellas conversaciones, un artículo reciente de Ovejero Lucas.

Las viejas ideas de las nuevas izquierdas

Félix Ovejero Lucas
La Insignia*. España, febrero del 2008.

 Las fotos fijas ayudan a reconocer los cambios en el paisaje. Para situar "los cambios en la izquierda" hay muchas secuencias fotográficas a las que acudir. Una resulta especialmente iluminadora. Hace poco más de treinta años la izquierda europea más tibia incluía en sus programas diversas propuestas de propiedad pública o de redistribución de la renta. Apenas diez años más tarde, esa misma izquierda, en el gobierno, privatizó las empresas públicas y bajó los impuestos. En medio, no hubo mayores discusiones sobre la eficiencia y la equidad ni sobre el control político de las empresas públicas.

Hoy, en las tertulias radiofónicas, que, en lo que tienen de complicidades tabernarias, con sus condenas y aplausos desprendidos de cualquier argumentación, condensan bastante bien los tópicos morales y políticos que rigen las sociedades, cualquier propuesta de hacer el camino de vuelta hacia lo que se consideraba normal hace bien poco se juzga no ya "rancia" sino, directamente, un robo. Por supuesto, importan poco los datos o los análisis. Las descalificaciones no apelan a atendibles teorías sobre la eficiencia de los mercados en competencia perfecta. Las empresas públicas o los impuestos se condenan, sin más. Como se condena, en general, cualquier forma de intervención pública. Sin razones, como palabra última. A lo sumo, se acude a acartonadas consideraciones sobre la bondad de las empresas o los dineros en manos de la sociedad civil, como si unos pocos poderosos fueran más sociedad que todos los demás. A nadie le importa que, por lo general, en las privatizaciones, lo que era un monopolio público pase a ser un monopolio de unos cuantos, sin que el mercado asome por parte alguna, o que sociedades, como Suecia, con sistemas fiscales progresivos, en las que el gasto público alcanza al 60 % del PIB y las empresas públicas estén entre las más importantes, obtenga con notables niveles de bienestar y de calidad democrática. Y por supuesto tampoco se molesta nadie en recordar que sin un Estado fuerte no hay libertad ni que sin intervenciones planificadas, a estas horas, la gripe aviar se habría llevado por delante a millones de seres humanos.

El cuadro describe bien como han ido las cosas. Ese es el aire que respira la izquierda. Y en él, como otras veces, ha intentado rescribir sus flaquezas como conquistas. El procedimiento ha sido el habitual: una vacua discusión acerca de la "necesidad de renovar el ideario". Por lo común, esas gripes periódicas se saldan con tres o cuatro monográficos de revista y, si acaso, algún libro de algún académico reconvertido en periodista que, por primera vez, alcanza las librerías de los aeropuertos. La cosa se olvida al poco tiempo, sin mayores consecuencias. Hasta la próxima.

Pero esta vez, por circunstancias que merecen otra ocasión, las cosas han sido diferentes. Parece haberse creído en serio la cantinela de renovar "los principios". El innegable fracaso de muchos de sus proyectos lo ha tomado como el fracaso de los principios que los inspiraron y, como el otro Marx, ha decidido cambiar de principios. Para ello ha acudido a un conjunto de materiales que, bien mirados, no son más que versiones varias veces recicladas de pensamiento reaccionario. Reaccionario en sentido estricto, de los que reaccionaron frente a la Revolución francesa: del historicismo alemán y su Zeitgeist. Eso sí, como la decoración importa, ha cambiado la presentación y la gastada idea tiene nuevas rotulaciones: multiculturalismo, diferencia, diversidad, comunitarismo. En lo esencial, la operación ha consistido en sustituir las políticas redistributivas y bienestaristas, inspiradas en unos principios universales de justicia que actúan como pautas de modificación social, por una multiplicidad de derechos particulares, asociados a distintos segmentos sociales, a distintas "minorías" supuestamente interesadas en preservar su particular identidad de grupo.

El resultado ha sido inequívoco: la dignificación de tesis ajenas a su mejor herencia. Mencionaré solo tres. La primera: una equiparación a priori de las "diversas culturas", bien porque se las juzga igualmente valiosas, bien porque se las considera incomparables. Una equiparación que, bien pensada, impediría la denuncia de injusticias y opresiones, que requiere baremos para calibrar el mundo. La segunda: una disposición a otorgar prioridad a las comunidades sobre las instituciones públicas a la hora de abordar los problemas colectivos. Una elección que debilita las posibilidades de emancipación de los individuos -y en particular de las mujeres-- y la crítica de las diversas formas de despotismo, de dominación arbitraria que se dan dentro de los grupos culturales. La tercera: la ignorancia de la raíz material de muchas desigualdades, y, por ende, de que, una modificación de las condiciones económicas es el paso obligado para acabar con muchas fuentes de discriminación. Vamos, que la vida de los árabes de Marbella tiene poco que ver con la de los árabes de los suburbios de París.

La consecuencia condensada de la "renovación" ha sido la quiebra de lo que hasta ayer mismo constituía el nervio programático de la izquierda: el vínculo entre emancipación, entre libertad, y justicia social. La izquierda arrancó con un diagnóstico: las desigualdades de acceso a la riqueza -o lo que se entendía como lo mismo: a la propiedad-estaban en el origen de desigualdades de poder incompatibles con el ideal de autogobierno, de democracia y de libertad. Y aquí las palabras tienen un exacto sentido. Democracia quiere decir igual posibilidad de influencia política, de poder, la que, por ejemplo, cristaliza en el lema "un hombre, un voto". Y libertad, no sometimiento a ninguna forma de poder arbitrario, empezando por la voluntad de los otros. En una y otra cosa, los desposeídos puntuaban bajo. El que no tiene nada no puede decir que no y quien no puede decir que no no es libre. Antes de conquistar los derechos sociales, los trabajadores no podían decir que no a condiciones laborales que convertían a las empresas en territorios de despotismo, de autoridad sin razones. En las decisiones políticas, en las decisiones sobre la vida de todos, la única voz que contaba era la de quienes podían amenazar con su disgusto y como únicamente su disgusto contaba, estaban en condiciones de convertir sus problemas en los problemas de la sociedad.

La izquierda entendió siempre que la democracia podía cambiar esas circunstancias. En la Revolución Francesa, los situados a la izquierda en la Asamblea Constituyente defendían la abolición del veto real, la legislatura unicameral, una judicatura elegida, la supremacía del poder legislativo y el sufragio democrático. Y la tributación progresiva. La justicia social se anudaba a la libertad y a ampliación de la democracia. Quien depende materialmente no está en condiciones de elegir con plena autonomía sobre su propia vida, de decir que no y de ejercer plenamente sus derechos. Con esa convicción reclamaron y consiguieron el sufragio universal, la ampliación de las libertades civiles y los derechos sociales. Esa alianza entre libertad e igualdad es la que se ha quebrado.

Y no porque haya perdido vigencia. Las desigualdades han alcanzado magnitudes que hasta asimilarlo cognitivamente resulta difícil. Ayudará una imagen que tomo de David Schweickart. Compara la riqueza con la altura, equiparando los ingresos medios con una estatura media de 1, 80 m., y pone a caminar a los estadounidenses, uno tras otro, durante una hora. Unas cuantas pinceladas del desfile aclaran bastante las cosas. Hasta que no pasan cinco minutos nadie alcanza los 30 cm. A la media hora, los que desfilan tienen una altura de metro y medio. A los cuarenta y ocho minutos, la altura es de 2,50 m. A los cincuenta y cuatro, y durante tres minutos, desfilan tipos de 3, 70 metros. Gigantes que son enanos comparados con otros de 9,90 m, que en apenas treinta y seis segundos han desaparecido. Pero todos, al fin, son liliputienses comparados con los que aparecen en los últimos segundos, unos cuantos que superan los 300 m., otros pocos, que miden cuatro veces la torre Sears, algunos menos con más de 6.000 m y, discretamente, si cabe la discreción, rematando el desfile, Will Gates con unos 13 kilómetros de alturas. Intenten hacerse una idea de lo que supone levantar la cabeza y ver a su lado, desde su modesto 1,80, un individuo dieciséis veces más alto que el monte Everest. No alcanzan a verlo. Y ahora, el esfuerzo último: esos datos se limitan a Estados Unidos.

El problema, con serlo, no es sólo de justicia distributiva. Es también el de un poder no sometido a control democrático alguno. Andamos bien lejos del mito de la sociedad abierta, del mundo idealizado de leyes que enmarcan mercados descentralizados, en competencia, en donde nadie está en condiciones de imponer su voluntad. La realidad es bien otra. Es la de unos procesos económicos, imprecisamente designados como globalización, en donde poderes con capacidad de decisión muy superior a la de muchos estados, no se ven sometidos a controles jurídicos reales, en donde, llanamente, no hay lugar para las decisiones políticas. El camino de vuelta de la ilustración, del gobierno de las leyes, en lugar de los hombres. El camino que la izquierda quiso recorrer hasta el final, cuando aspiró que la política, el control democrático, hiciera imposible que la desigual fortuna económica se convirtiera en desigual influencia política, en poder de unos sobre otros.

Pero, se dirá, la historia de la izquierda es no solo la de las conquistas democráticas y sociales, es también, la barbarie del socialismo real. Y es verdad. El reconocimiento de esa circunstancia nos devuelve a la -interesada, pero esa es otra historia-confusión que estaba en el origen de la "renovación": la confusión entre los principios y las instituciones en las que cuajan. Sencillamente, el fracaso en las formas de institucionalización -y acaso haya que incluir aquí no pocas nacionalizaciones-- no equivale al fracaso de los idearios. La brutalidad del socialismo real no debilita la aspiración al igual acceso a la libertad, que es, puestos a decirlo con todas las letras, lo que hay detrás de la palabra igualdad. La caducidad no es de los valores, sino de las propuestas institucionales en las que se tradujeron.

Para quienes puedan pensar que no es más que un deshonesto modo de consolarse, quizá no esté de mas algún recordatorio histórico. El siglo XIX es el siglo del liberalismo, sobre todo su primera mitad. Bien. Ahora algunos datos: a mediados del siglo XVIII Gran Bretaña era el país que poseía mayor número de esclavos, cerca de 900.000. En pleno siglo XIX había en América del Norte más de seis millones de esclavos, casi veinte veces más que ciento cincuenta años antes. Salvo cuatro de ellos, todos los presidentes de Estados Unidos, hasta 1848 fueron propietarios de esclavos. En breve: no es que el liberalismo tardará en abolir la esclavitud, es que el número de esclavos aumentó con el liberalismo. Hasta hay razones para pensar que, doctrinalmente, el liberalismo resulta compatible con la esclavitud. Se podría citar no pocos clásicos. Por supuesto, el liberalismo ha evolucionado. El más fecundo académicamente de los últimos años, el liberalismo igualitario, una de las fuentes intelectuales que cualquier izquierda informada tiene que atender, ha revisado muchos de sus clásicos puntos de vista.

La moraleja es sencilla. Para el socialismo la escribió una de las mejores cabezas del panorama filosófico contemporáneo, el filósofo de Oxford, Gerald Cohen: "Creíamos que algo era bueno, tratamos de lograrlo y produjimos un desastre. ¿Deberíamos concluir, por ello, que lo que creíamos que era bueno, la igualdad y la comunidad, en realidad no era bueno? Tal conclusión, aunque es una a la cual se llega frecuentemente, es una locura. Las uvas pueden estar realmente verdes, pero el hecho de que la zorra no las alcance no nos demuestra que lo estén".

(*) Publicado originalmente en Letras Libres. Reproducido en La Insignia por cortesía del autor.

Interesante la entrevista que hace Ferrán Casas al historiador Ferran Gallego, autor del libro El mito de la transición en el diario Público de hoy, 18 de septiembre de 2008

Profesor de Historia Contemporánea de la UAB, veterano comunista y ex-colaborador de FAES, escruta el período entre 1973 y 1977

FERRAN CASAS - BARCELONA - 17/09/2008 20:57

Ferran Gallego ha hecho un trabajo (editado por Crítica y que se presentó ayer en Madrid) prolijo en citas, datos y hemeroteca. El lector encontrará perlas como cuando el rey dijo que, visto Arias Navarro, echaba en falta a Carrero Blanco. El mito de la Transición cae con Gallego, que incide en la “ejemplaridad negativa” de que altos cargos del régimen siguieran en el poder sin recibir reproche alguno.

¿El mito impide acercarse científicamente a la Transición?

Sí, va contra la complejidad del proceso. Se resalta el consenso pero entre la muerte de Carrero y las elecciones del 77 más que consenso hay movilización, combate social y partidos ilegales. Pero eso no es lo que nos transmiten sino acuerdo, renuncia a lo individual... Lo que hubo fue un choque de trenes entre las familias del franquismo y las de la oposición.

¿La Transición acabará siendo más célebre como proceso histórico o como muestra de autocomplacencia?

No tienen por qué ser dos cosas alternativas. En la medida en que el proceso se deforma es autocomplaciente. Los franquistas no se van y eso se simplifica a partir de premisas falsas. Siempre hay visiones positivas y almibaradas. Sólo hacen un juicio negativo los laminados por la Transición, como lo que queda del PCE. Entonces, no lo hicieron y fueron más partidarios que el PSOE de las renuncias y los consensos.

El principal fruto político de la Transición es la Constitución. ¿Debe sorprender la forma en que algunos satanizan su reforma?

En tu afirmación hay un elemento ideológico juzgándola de principal fruto. Para mí, el principal fruto es que se consigue que la élite política del franquismo controle el proceso de reforma y que, pese a llevarlo más lejos de lo que quería, siga controlando el aparato del Estado. El bloque social que apoyó el franquismo es intocable. Ningún sector económico se ve afectado y la Iglesia mantiene privilegios. La Constitución nace acompañada de unas instituciones controladas por la élite del régimen anterior. Su postergación llega gracias a las presiones sucesivas. La Constitución no parte de cero, no viene de la ruptura sino del reformismo franquista de la UCD. La satanización viene de la pretensión de reformar el modelo de Estado. El PP entiende que rompería el sacralizado y mitificado pacto constitucional. El tema del nacionalismo es el que se resolvió peor.

¿El encaje de las naciones del Estado queda pendiente?

Sí, pero también la forma de Estado entre monarquía o república. Sólo el PSOE mantuvo la tensión republicana pero el conjunto de la izquierda aceptó presentar la República como algo viejo y la monarquía como lo moderno. La monarquía tiene su legitimidad y origen no en la Constitución sino en el franquismo. El tema se ha excluido del debate político. Lo único que le preocupa al PSOE es si Leonor podrá o no ser reina. Es un ejemplo de tema pendiente pero también está el poder de la Iglesia, la escuela privada o la memoria histórica. En ningún momento se discutió la estructura del poder económico. Lo del nacionalismo fue, además, el origen de la crisis de la UCD. Nadie quedó satisfecho y de ahí el problema.

La receta histórica de la izquierda era la autodeterminación…

Sí, se hablaba del Estado multinacional. Conceder ese derecho no sé si habría sido la solución… Hablar así son términos de laboratorio. Habría sido necesario dar más derechos a territorios con identidad nacional como ya se hizo durante la República. Pero eso no se pudo conseguir debido a la correlación de fuerzas. CiU, por ejemplo, tenía más interés en impedir la hegemonía de la izquierda en Catalunya que la autodeterminación.

¿Podemos dar por acabada la Transición viendo la viveza del debate de la memoria histórica?

Es que en los setenta fue imposible. Ahora es otra cosa. Uno de los temas fundamentales de la Transición, que la historiografía oficial desdeña, fue legitimar el régimen franquista con un reconocimiento implícito. Fue el régimen el que preparó las primeras elecciones. No se estableció una continuidad con la democracia previa y llevaron la voz cantante el rey, Suárez o Martín Villa.

¿No fue entonces candidez de la izquierda sino de la correlación de fuerzas?

En la izquierda hubo errores de apreciación, como cuando el PCE reducía el franquismo a poco más que Franco y su familia. La sorpresa es cuando el franquismo tiene 10 millones de votos en el 77 a través de AP y UCD. Hay otro error de la izquierda. Cuando Suárez toma la iniciativa en el 76 con la amnistía y la reforma, la izquierda se parte e intenta consolidar su espacio.

¿El voto a UCD era franquista?

Bueno, es una pregunta provocadora. Es un voto que viene del franquismo. La UCD se apoyó en una gran cantidad de españoles que querían sólo la reforma. Suárez controlaba el aparato del Movimiento, sólo hay que ver las listas del partido en el 77. La suerte de UCD es que a su derecha tiene AP, que sólo contempla el aperturismo. El PSOE afirmó con razón que el peligro franquista estaba en UCD, que ganó con los gobernadores civiles.

¿Sorprende que la izquierda enarbole con tanta o más pasión que la derecha las banderas de Suárez o la monarquía?

No en la medida en que el compromiso con el pacto de la Transición lo incluye. El partido que ha gobernado más, el PSOE, difícilmente puede renegar. En el momento clave del proceso se hizo un pacto de élites.

¿Hay que anotar algo en el haber de la izquierda?

La crisis del franquismo y los inicios de la Transición. Nunca hubo determinación de los franquistas (aperturistas o no) para dar paso a la democracia. Suárez dijo que teníamos un estado de derecho y que para qué queríamos otro. La izquierda quiso la ruptura pero forzó la reforma. Entre 1973 y 1976 los del régimen que después harían la Transición no querían una nueva Constitución.

Las renuncias se vinculan con el "ruido de sables"...

Carrillo propuso al PCE aceptar al rey y la bandera apelando a la involución militar. Existe como coartada pero lo único cierto es que cuando se intentó, la involución fracasó porque ni los sectores del franquismo la querían. A partir del 81 se toman medidas como la LOAPA para evitar ir demasiado lejos. Había miedo de que más sectores que en el 23-F se sumaran al  golpismo.

¿El mito de la Transición se usa con carácter involutivo?

Sí, por ejemplo cuando se lamenta que se rompa el espíritu de la Transición con medidas como la ley del aborto. En política el consenso no es lo normal. Lo es el conflicto entre opciones y de ahí la democracia. No hay un pacto que nos ate a la Constitución, que fue producto del momento.

En el fondo, en medio del follón de estos días, uno siente una inmensa satisfacción por el hundimiento ante la faz del mundo del capitalismo como sistema económico. ¿Conque se autoregula? Laissez.faire... y ya vemos dónde nos está llevando. Una de las ventajas de la globalización es que la escena se puede contemplar desde todos los palcos. ¿Qué nos dirán ahora esos talentazos "liberales" para volvernos a convencer de que el capitalismo es la solución?¿Cómo nos volverán a engañar? Mientras volvemos al redil, estos días vale la pena leer incluso la prensa más liberal. Miguel Angel Aguilar, siempre tan lúcido decía en el comentario del mediodía de hoy (telegrama a Carlos Marx) que si bien las respuestas de Marx al capital no siempre han sido precisas, las preguntas siguen siendo válidas. Qué bien me siento hoy de no haber corrido presuroso, como tantos otros, a abjurar del marxismo.

Nota bene. Vale la pena leer el blog de APUDEPA sobre el caso insólito del contrato por el gobierno aragonés de dos señoras para realizar informes "orales" (una de ellas, alcaldesa de Sariñena y la otra, Encarna Mihi, presidente de la Asociación de Vecinos de La Almozara y conspicua diputada y portavoz del PSOE en la pasada legislatura. Así, como suena. Cómo está el patio.

No quiero dejar ningún 11 de septiembre sin recordar a Salvador Allende, al presidente Salvador Allende, al compañero presidente. En las brumas de mi recuerdo de aquel 11 de septiembre está el café de Levante y la portada de Andalán. Fue un momento muy duro para las esperanzas de unos jóvenes que todavía creíamos que era posible una vía al socialismo de forma pacífica. Pero no. Muchos de aquellos jóvenes todavía vagamos en el desierto, por un desierto vacío de ideas donde el propio adversario nos enseña en anuncios de colores los posters de nuestros "santos". Así, el "Che", el de las camisetas. Pero prefiero al de los Diarios en motocicleta, o al del discurso de la ONU. No sé cómo encontraremos el norte, y lo que es más importante, como ayudaremos a las nuevas generaciones a encontrar el camino si no es con la ironía, la risa y la poesía; leamos este hermoso verso de Mario Benedetti, que titula "Allende"

Para matar al hombre de la paz

para golpear su frente limpia de pesadillas

tuvieron que convertirse en pesadilla,

para vencer al hombre de la paz

tuvieron que congregar todos los odios

y además los aviones y los tanques,

para batir al hombre de la paz

tuvieron que bombardearlo hacerlo llama,

porque el hombre de la paz era una fortaleza

Para matar al hombre de la paz

tuvieron que desatar la guerra turbia,

para vencer al hombre de la paz

y acallar su voz modesta y taladrante

tuvieron que empujar el terror hasta el abismo

y matar mas para seguir matando,

para batir al hombre de la paz

tuvieron que asesinarlo muchas veces

porque el hombre de la paz era una fortaleza,

Para matar al hombre de la paz

tuvieron que imaginar que era una tropa,

una armada, una hueste, una brigada,

tuvieron que creer que era otro ejercito,

pero el hombre de la paz era tan solo un pueblo

y tenia en sus manos un fusil y un mandato

y eran necesarios mas tanques mas rencores

mas bombas mas aviones mas oprobios

porque el hombre de la paz era una fortaleza

Para matar al hombre de la paz

para golpear su frente limpia de pesadillas

tuvieron que convertirse en pesadilla,

para vencer al hombre de la paz

tuvieron que afiliarse siempre a la muerte

matar y matar mas para seguir matando

y condenarse a la blindada soledad,

para matar al hombre que era un pueblo

tuvieron que quedarse sin el pueblo.